27 Αυγούστου 2007

Διευρύνοντας την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο Δημοτικό Σχολείο.

Βλέποντας τη σημερινή καταστροφή στην πατρίδα μας και διαβάζοντας διάφορα κείμενα στο διαδίκτυο σχετικά με τη συμβολή που θα μπορούσε να έχει η εκπαίδευση στην αποτροπή παρόμοιων μελλοντικών καταστροφών στην χώρα μας, αποφάσισα να καταγράψω μερικές ιδέες σχετικά με την ευρύτερη ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (εφεξής Π.Ε.) στο Δημοτικό σχολείο.

Οι προτάσεις μου δεν διεκδικούν το αλάθητο. Είναι απλές σκέψεις εμπνευσμένες από την ανάγκη αποτροπής συμβάντων σαν αυτά των τελευταίων ημερών. Ελπίζω σαν τέτοιες να σχολιαστούν καλοπροαίρετα από διάφορους αναγνώστες του blog, και ειδικά από άλλους συναδέλφους.

Προτάσεις

Α) Μία ή δύο εκδρομές να έχουν υποχρεωτικά σαν στόχο δραστηριότητες Π.Ε., λόγου χάρη δεντροφυτεύσεις, περιπάτους σε δάση κ.α.

Β) Στα μαθήματα της Γλώσσας, των Μαθηματικών, της Γεωγραφίας, των Θρησκευτικών, της Μελέτης του Περιβάλλοντος και στα Φυσικά να ενισχυθούν τα θέματα που αφορούν την Π.Ε. Φυσικά, δεν υποστηρίζω μόνο μια αύξηση κειμένων, αλλά κυρίως την εισαγωγή προτάσεων-δράσεων. Ειδικά στα Φυσικά πρέπει να προχωρήσουμε πέρα από τον εποικοδομητισμό, εστιάζοντας την προσοχή μας στις σχέσεις της Τεχνολογίας και των Φυσικών Επιστημών με την Κοινωνία.

Γ) Αύξηση από μία ώρα σε δύο της ευέλικτης ζώνης στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Κατ’ αυτόν τον τρόπο διευκολύνονται όσοι επιλέξουν τον δρόμο των περιβαλλοντικών προγραμμάτων.

Δ) Αντικατάσταση του προγράμματος «Καλλιπάτειρα» με περιβαλλοντικά προγράμματα που θα επιλέγουν οι δάσκαλοι. Δεν νομίζω πως χωρά στα σχολεία μας περαιτέρω έμφαση του Ολυμπισμού. Οι καιροί επιτάσσουν να στρέψουμε αλλού την προσοχή μας.

Ε) Ενίσχυση οικονομική των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) και αύξηση του αριθμού τους.

ΣΤ) Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

Ζ) Δημιουργία Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών Π.Ε. Υπάρχει ήδη κάτι σχετικό στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ωστόσο αυτό που προτείνω είναι να εξειδικευτεί ανά τάξη.

Η) Εύρεση νέων πόρων για την Π.Ε., ακόμα και από ιδιωτικούς φορείς.

Ι) Αύξηση και βελτίωση των υπαρχόντων μουσειοσκευών που αφορούν περιβαλλοντικά προγράμματα.

ΙΑ) Ανάληψη, εν μέρει, της ευθύνης της καθαριότητας του σχολείου (τάξη, εσωτερικοί χώροι, προαύλιο) από τους μαθητές.

ΙΒ) Υποχρεωτική δημιουργία σχολικού κήπου, ο οποίος θα συντηρείται από τους μαθητές.

ΙΓ) Υποχρεωτική επιμόρφωση όλων των δασκάλων, σε τακτική βάση, στην Π.Ε. Υπάρχουν πλέον πολλοί δάσκαλοι που ασχολούνται εδώ και πολλά χρόνια με τα περιβαλλοντικά προγράμματα και μπορούν να αποτελέσουν τον πυρήνα των επιμορφωτών.

ΙΔ) Ειδική μέριμνα πρέπει να ληφθεί στα χωριά, καθώς εκεί υπάρχουν πολλά μονοθέσια ή διθέσια σχολεία, τα οποία δημιουργούν ένα πλαίσιο εργασίας σαφώς πιο απαιτητικό για το δάσκαλο.

ΙΕ) Δημιουργία και διανομή στα σχολεία εκπαιδευτικού υλικού Π.Ε. Μπορεί να αξιοποιηθεί το υλικό των γραφείων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και των ΚΠΕ. Το υλικό πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον ένα βιβλίο δασκάλου. Σ’ αυτό πρέπει οπωσδήποτε να αναφέρονται διάφορες δραστηριότητες και να συνοδεύεται από υλικό για την πραγματοποίησή τους.

ΙΣΤ) Γενναία χρηματοδότηση μεταπτυχιακών σπουδών και διδακτορικών τίτλων πάνω στην Π.Ε., με στόχο την ποιοτική τους αναβάθμιση και την αύξηση του αριθμού τους.

Φυσικά οι παραπάνω προτάσεις, για κάποιον που τον βρίσκουν σύμφωνο, δεν είναι στον ίδιο βαθμό εφικτές. Ωστόσο, η πραγματικότητα μας αναγκάζει πλέον να δεχτούμε πως μόνο αν αγνοήσουμε το όποιο πολιτικό κόστος θα βγούμε από το σημερινό τέλμα.

24 Αυγούστου 2007

Στρατηγικές Ανάγνωσης – PQ4R

Θυμάμαι στα σχολικά μου χρόνια το μάθημα – στην Ιστορία, στη Γεωγραφία, στα Θρησκευτικά, στην Αγωγή του Πολίτη και αλλού– ήταν διαρθρωμένο με απλό τρόπο. Ο εκπαιδευτικός εξέταζε το προηγούμενο μάθημα και στη συνέχεια παρέδιδε το επόμενο με κάποια μορφή διάλεξης. Στα κείμενα της Γλώσσας και του Ανθολογίου συνήθως έλειπε η διάλεξη και απλώς διαβάζαμε το κείμενο κατευθείαν, ενώ ακολουθούσαν η επεξεργασία των άγνωστων λέξεων και κάποιες ερωτήσεις κατανόησης.

Από τότε έχουν περάσει αρκετά χρόνια και η εκπαιδευτική έρευνα έχει προτείνει τρόπους προκειμένου να βοηθήσουμε τους μαθητές να προσεγγίζουν σωστά ένα κείμενο και να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες που χρησιμοποιούν οι ώριμοι αναγνώστες. Μία από αυτές τις μεθόδους, που κατά τη γνώμη μου είναι εφαρμόσιμη στην ελληνική πραγματικότητα, είναι η PQ4R (Thomas & Robinson, 1972), ακρωνύμιο για τις λέξεις Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review. Οι έξι αυτές λέξεις οριοθετούν τα αντίστοιχα στάδια στα οποία χωρίζεται η επεξεργασία ενός κειμένου, όπως αναλύεται παρακάτω:

Α) Preview – Πρώτη εξέταση
Συνήθως, όταν έχουμε στη διάθεσή μας ένα κείμενο, βιαζόμαστε να το διαβάσουμε. Έτσι όμως μένει αναξιοποίητη μια πληθώρα πληροφοριών όπως ο τίτλος, πλαγιότιτλοι που πιθανόν υπάρχουν, εισαγωγικά σημειώματα, εικόνες, διαγράμματα, χάρτες κ.α. Όλα αυτά είναι στοιχεία που πρέπει να επεξεργαστούν οι μαθητές προκειμένου να αποκτήσουν μία πρώτη άποψη για το τι τους περιμένει στο κείμενο, να βρεθούν άγνωστες λέξεις που πιθανόν υπάρχουν και είναι κεντρικής σημασίας στο τρέχον μάθημα και να αναδυθούν οι προϋπάρχουσες γνώσεις τους που σχετίζονται μ’ αυτό.

Για να γίνω περισσότερο κατανοητός, θα χρησιμοποιήσω σαν παράδειγμα εφαρμογής αυτής της μεθόδου το κεφάλαιο 19 σελ. 58 «Οι Βυζαντινοί και οι Άραβες» της Ιστορίας της Ε΄. Στο πρώτο βήμα οι μαθητές θα διαβάσουν τον τίτλο, το εισαγωγικό σημείωμα και θα εξετάσουν τις τρεις εικόνες.

Β) Question – Ερωτήσεις
Σ’ αυτό το στάδιο, στηριζόμενοι στη δουλειά που έχει γίνει στο προηγούμενο, οι μαθητές κατασκευάζουν ερωτήσεις που πιστεύουν πως μπορούν να απαντηθούν μέσα από το κείμενο, το οποίο - σημειωτέον - δεν έχουν διαβάσει ακόμα. Για κάθε τμήμα του κειμένου δημιουργείται τουλάχιστον μία ερώτηση. Για να διευκολυνθούν οι μαθητές μπορούμε να κάνουμε τα εξής:
Να τους δώσουμε τις λέξεις: τι, γιατί, πώς, πού, πότε, ποιος, πόσο, επισημαίνοντάς τους πως με αυτές ξεκινούν οι περισσότερες ερωτήσεις.
Ένα καλό κόλπο είναι να μετατρέπουν τους πλαγιότιτλους σε ερωτήσεις.
Αν δεν υπάρχουν πλαγιότιτλοι μπορεί να χρησιμοποιηθεί ο τίτλος για να φτιαχτούν μερικές ερωτήσεις.
Για τον ίδιο σκοπό μπορούν να χρησιμοποιηθούν και οι λεζάντες στις εικόνες. (Για περαιτέρω χρήση των εικόνων στην επεξεργασία του κειμένου βλ. σχετική ανάρτηση).
Φυσικά, πάντα λειτουργούμε σαν πρότυπο, προκειμένου να διδάξουμε στους μαθητές μας τη δημιουργία ολοένα και πολυπλοκότερων ερωτήσεων.

Πιθανές ερωτήσεις μπορούν να είναι: «Τι είναι το υγρό πυρ;», «Ποιοι είναι οι Άραβες;», «Πού χρησιμοποιούσαν το υγρό πυρ;» κ.α.

Γ) Read – Ανάγνωση
Μετά από αυτή όλη την προεργασία ξεκινάει το διάβασμα. Οι μαθητές διαβάζουν με στόχο την απάντηση των ερωτήσεων που οι ίδιοι έχουν καταγράψει.

Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο προσπαθώντας να απαντήσουν τις ερωτήσεις που έχουν σημειώσει κάπου. Το σημείο αυτό μπορεί να αποτελέσει και έναυσμα ομαδικής δουλειάς π.χ. ο κάθε μαθητής της ομάδας αναλαμβάνει την απάντηση ενός ερωτήματος και τη διδαχή της απάντησης στους συμμαθητές του.

Δ) Reflect – Στοχασμός
Πρόκειται για το δυσκολότερο βήμα. Πιθανότατα καλό θα ήταν και να παραλειφθεί στην αρχή, ειδικά στις μικρές τάξεις. Εδώ ο μαθητής, ανάλογα με το είδος κειμένου, προσπαθεί να φανταστεί τι γίνεται (π.χ. σε ένα λογοτεχνικό κείμενο ο μαθητής αναπαριστά στο μυαλό του τους χώρους που διαδραματίζονται οι διάφορες σκηνές), να προσθέσει και δικά του παραδείγματα, να συσχετίσει αυτά που ήδη ξέρει με τις καινούριες πληροφορίες του κειμένου.

Μιας και το προηγούμενο μάθημα μιλούσε για τον Ηράκλειο και τους μακροχρόνιους αγώνες των Βυζαντινών με τους Πέρσες, οι μαθητές πρέπει να καταλάβουν ότι η γρήγορη εξάπλωση των Αράβων πραγματοποιήθηκε εξαιτίας της αποδυνάμωσης των Περσών και των Βυζαντινών.

Ε) Recite – Απαντούν τις ερωτήσεις
Μόλις διαβάσουν ένα τμήμα του κειμένου ή ολόκληρο το κείμενο οι μαθητές σταματάνε, κλείνουν το βιβλίο και προσπαθούν να απαντήσουν τα ερωτήματα που έχουν διατυπώσει. Αν το ερώτημά τους δεν μπορεί να απαντηθεί από το κείμενο, θα πρέπει οι ίδιοι να καταλάβουν πως δεν είναι δυνατό να βρεθεί η απάντηση μέσα σ’ αυτό.

Εδώ, φυσικά, απαντούν τα ερωτήματα που έθεσαν στο δεύτερο βήμα.

ΣΤ) Review – Επανεξέταση
Μπορεί να γίνει με δύο τρόπους. Είτε με μια δεύτερη ανάγνωση, που η εμπειρία λέει ότι δεν είναι αποτελεσματική, είτε με μια εκ νέου προσπάθεια των μαθητών να απαντήσουν με κλειστό βιβλίο τα ερωτήματα που έθεσαν οι ίδιοι, οι συμμαθητές τους, που τους θέτει ο δάσκαλος ή ακόμα και τα ερωτήματα του βιβλίου. Εννοείται πως, αν δυσκολεύονται οι μαθητές, το βιβλίο ανοίγει.

Πέραν από τις ερωτήσεις των μαθητών και τυχόν δικές μας είναι μια καλή ευκαιρία να απαντηθούν οι δύο ερωτήσεις του βιβλίου.

Βιβλιογραφία
Thomas, E. L., & Robinson, H. A., (1972). Improving reading in every class: A sourcebook for teachers. Boston: Allyn & Bacon.

17 Αυγούστου 2007

Προσανατολισμός Σκοπού (Goal Orientation)

Ο κάθε μαθητής έχει διαφορετικούς στόχους μέσα στο σχολείο. Γενικά μιλώντας και δεχόμενοι πως υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάλογα με το μάθημα, θα μπορούσαμε να χωρίσουμε τους μαθητές σε τρεις κατηγορίες:

Α) Ορισμένοι προσπαθούν να μαθαίνουν όλο και περισσότερα και να βελτιώνονται διαρκώς. Συμμετέχουν με ενθουσιασμό στο μάθημα, παθιάζονται με τις δύσκολες και δημιουργικές δραστηριότητες και δύσκολα καταθέτουν τα όπλα, ακόμα και όταν αντιμετωπίζουν πραγματικά πολύ δύσκολα προβλήματα.

Β) Άλλοι, πάλι, επιδιώκουν να είναι οι καλύτεροι μέσα στην τάξη και να έχουν υψηλή βαθμολογία. Ασχολούνται μόνο με ό,τι βαθμολογείται και αδιαφορούν για τα άλλα. Σηκώνουν με ενθουσιασμό το χέρι τους μόνο όταν είναι σίγουροι για την απάντηση ενώ δυσανασχετούν με δημιουργικές και γενικά ανοιχτές δραστηριότητες.

Γ) Τέλος, κάποιοι άλλοι προσπαθούν απλώς να μην φαίνονται ανεπαρκείς στα μάτια των τρίτων. Είναι οι μαθητές που δε θέλουν με τίποτα να τους σηκώσει ο δάσκαλος στον πίνακα. Προτιμούν να απέχουν από το μάθημα ή να αστειεύονται με τους συμμαθητές τους, ούτως ώστε να μη φαίνονται οι ελλείψεις τους.

Αυτοί οι διαφορετικοί προσανατολισμοί επιδρούν διαφορετικά στα κίνητρα, στο γνωστικό τομέα, στα συναισθήματα και στη συμπεριφορά των μαθητών.

Πέρα από κάθε αμφιβολία, οι μαθητές της τελευταίας κατηγορίας αντιμετωπίζουν τα περισσότερα προβλήματα στο σχολείο. Θεωρούν ότι δεν έχουν ικανότητες, διακατέχονται από αρνητικά συναισθήματα (άγχος, αδιαφορία, αποστροφή για τα μαθήματα, ντροπή για τις ικανότητές τους), έχουν χαμηλούς βαθμούς, δεν αναζητούν βοήθεια όταν τη χρειάζονται, ενώ, τέλος, δεν πιστεύουν ότι η επίδοση είναι αποτέλεσμα της προσπάθειας που καταβάλλουν (Dweck & Leggett, 1988).

Ακόμα, αυτό που είναι ολοφάνερο είναι πως οι μαθητές της πρώτης ομάδας έχουν τον πιο υγιή προσανατολισμό, ειδικά όσον αφορά τα παιδιά του δημοτικού. Τα οφέλη είναι πολλαπλά: ανάπτυξη του ενδιαφέροντος· χρήση κατάλληλων στρατηγικών· αναζήτηση βοήθειας· ενεργή συμμετοχή· ενθουσιασμός με δύσκολα και δημιουργικά προβλήματα· βίωση θετικών συναισθημάτων· ταύτιση της προσπάθειας με τη μάθηση και την επιτυχία· απουσία παραβατικής συμπεριφοράς (Dweck & Leggett, 1988· Meece, 1991).

Τέλος, όσον αφορά τους μαθητές της δεύτερης κατηγορίας, αυτούς που επιδιώκουν να αναδειχθούν καλύτεροι από τους άλλους, τα ερευνητικά δεδομένα είναι αμφιλεγόμενα. Ορισμένοι θεωρούν πως πρόκειται για υγιή προσανατολισμό, κάποιοι όμως διαφωνούν. Πάντως, φαίνεται πως στο Δημοτικό αυτού του τύπου οι στόχοι τελικά μάλλον βλάπτουν τους μαθητές παρά τους ωφελούν. Υπάρχει δε ο κίνδυνος οι μαθητές αυτοί να μετατραπούν στους μαθητές της τρίτης κατηγορίας με όλα τα αρνητικά που συνεπάγεται αυτό (Kaplan & Maehr, 2007).

Παρακάτω παραθέτω μια σειρά παραγόντων που οδηγούν τα παιδιά στην υιοθέτηση των στόχων της πρώτης ομάδας.

Α) Οι Δραστηριότητες
(Ames, 1992· Meece, 1991· Kaplan & Maehr, 2007· Woolfolk, 1998)
Όπου είναι δυνατό να είναι εξατομικευμένες, προσαρμοσμένες δηλαδή στις δυνατότητες και στις αδυναμίες κάθε παιδιού.
Να απαιτούν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών (π.χ. συζήτηση, κατασκευές).
Να απορρέουν από τα ενδιαφέροντα των παιδιών.
Να οδηγούν είτε σε ένα προϊόν που μπορεί να χρησιμοποιηθεί είτε σε κάτι που έχει νόημα για τα παιδιά (που έχει σχέση με τα ενδιαφέροντά τους ή με τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους ή που είναι χρήσιμο).
Πρέπει να είναι ποικίλες, καινοτόμες και μέτριας δυσκολίας.
Να περιέχουν βραχυπρόθεσμους στόχους μέσω των οποίων οι μαθητές θα βλέπουν τη βελτίωσή τους.
Να αποτελούν έναυσμα για την εκμάθηση αποτελεσματικών στρατηγικών.
Σε δύσκολες δραστηριότητες ο δάσκαλος εμψυχώνει και υποστηρίζει τους μαθητές.
Δεν υπάρχει κάποια αμοιβή για τους μαθητές, όπως έξτρα πόντοι ή βαθμολογία, μετά την επιτυχή ολοκλήρωση της δραστηριότητας.
Να αποφεύγεται η συχνή εξάσκηση σε απλές δραστηριότητες.

Β) Εξουσία
Μέσα από τις δραστηριότητες και το όλο κλίμα της τάξης θα πρέπει να παρέχονται στους μαθητές πραγματικές ευκαιρίες συμμετοχής στις αποφάσεις, αυτονομίας, ελευθερίας και υπευθυνότητας. Επιπλέον, θα πρέπει να μάθουν να διαχειρίζονται και να παρακολουθούν μόνοι τους τις ικανότητές τους και την πρόοδό τους (Ames, 1992· Kaplan & Maehr, 2007· Woolfolk, 1998). (βλ. και ανάρτηση Ενδιαφέρον και Εσωτερικά Κίνητρα)

Γ) Αξιολόγηση(Ames, 1992· Boekaerts, 2002· Kaplan & Maehr, 2007· Pintrich, 2003· Woolfolk, 1998).
Η αξιολόγηση του μαθητή θα πρέπει να έχει σαν στόχο τη βελτίωσή του και όχι την εκφορά κρίσεων σχετικά με τις ικανότητές του ή την επίδοσή του σε σχέση με τους συμμαθητές του. Επιβάλλεται να είναι ιδιωτική και όχι δημόσια για να αποφεύγεται ο ανταγωνισμός και η σύγκριση με τους συμμαθητές, ενώ ο δάσκαλος οφείλει να δίνει ευκαιρίες στους μαθητές του για βελτίωση και να τους επισημαίνει πως τα λάθη και ο στοχασμός μας πάνω σ’ αυτά είναι μέρος της μάθησης. Επίσης, πρέπει να επισημαίνουμε πως ό,τι μαθαίνουμε είναι χρήσιμο για τη ζωή μας και όχι απλώς για τους βαθμούς μας. Πέρα από τα παραπάνω, αξιολογούμε:
Την προσπάθεια,
Τη βελτίωση,
Τη δημιουργικότητα,
Το ρίσκο που παίρνει ο μαθητής,
Την ανάπτυξη των ικανοτήτων του,
Τη συνεργασία με τους συμμαθητές του,
Το στοχασμό πάνω στα λάθη του, προκειμένου να βελτιωθεί ακόμα περισσότερο.
(βλ. και ανάρτηση Αυτοαποτελεσματικότητα)

Δ) Τρόπος οργάνωσης των ομάδων(Kaplan & Maehr, 2007).
Οι ομάδες πρέπει να είναι ανομοιογενείς ως προς τις ικανότητες των μελών τους.
Τα μέλη πρέπει να έχουν τα ίδια ενδιαφέροντα.
Απαιτείται να ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών.

Ε) Χρόνος που αφιερώνεται στη δραστηριότητα
Ο χρόνος και το πρόγραμμα επιβάλλεται να προσαρμόζεται στους ρυθμούς των μαθητών. Για παράδειγμα, αν η πλειοψηφία της τάξης δεν έχει κατανοήσει μια θεματική ενότητα, τότε χρειάζεται να επαναληφθεί για να δείξουμε, μεταξύ άλλων, πως αυτό που μας ενδιαφέρει δεν είναι η βαθμολόγηση της ικανότητας των μαθητών μας αλλά η κατανόηση του μαθήματος από όλους. (Kaplan & Maehr, 2007).


Βιβλιογραφία
Ames, C., (1992). Classrooms: goals, structures and students motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
Boekaerts, M., (2002). Motivation to learn. Brussels: International Academy of Education.
Dweck, C. S, & Leggett, E. L., (1998). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Kaplan, A., Maehr, M. L., (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.
Meece, J. L., (1991). The classroom context and students’ motivational goals. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds). Advances in motivation and achievement. vol. 7 (pp. 261-285). Greenwich, Connecticut: JAI.
Pintrich, P. R., (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

13 Αυγούστου 2007

Ενδιαφέρον και εσωτερικά κίνητρα (Interest and intrinsic motivation)

Πέρα από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις πεποιθήσεις ελέγχου τα παιδιά συμμετέχουν με ενθουσιασμό στο μάθημα αν τα ενδιαφέρει πραγματικά. Το ενδιαφέρον και τα εσωτερικά κίνητρα –η εμπλοκή ενός ατόμου σε μια δραστηριότητα για την αξία που έχει αυτή καθεαυτή χωρίς το ίδιο το άτομο να προσμένει κάποιο αντάλλαγμα οποιασδήποτε μορφής κι αν αυτό είναι αυτό (Deci, 1975)– αποτελούν τον καλύτερο τρόπο για την εξασφάλιση της απρόσκοπτης παρακολούθησης του μαθήματος και της ενεργούς εμπλοκής των μαθητών. Τα οφέλη από την αξιοποίηση τους είναι πολλαπλά:


  1. αυξημένη, ποιοτικά και ποσοτικά, γνωστική εμπλοκή του μαθητή και ειδικότερα (Hidi, 1990):
    • αυξημένη προσοχή,
    •  καλύτερη ανάκληση πληροφοριών,
    •  καταβολή περισσότερης προσπάθειας,
    •  μεγαλύτερη απόκτηση γνώσης,
    •  περισσότερη σκέψη πάνω στο αντικείμενο,
    • χρήση καλύτερων στρατηγικών,
    • αναζήτηση περισσότερων πληροφοριών.
  2. καλύτερη μάθηση και καλύτερη επίδοση (Pintrich, 2003),
  3. θετικά συναισθήματα και αυξημένη θέληση για μάθηση (Krapp et al., 1992).

Τα εσωτερικά κίνητρα των παιδιών ωστόσο, όσο σημαντικά και αν είναι για την εκπαίδευσή τους, δεν παύουν να αξιοποιούνται δύσκολα. Πλήθος ερευνητών ασχολείται με την ανακάλυψη τόσο των παραγόντων που καλλιεργούν το ενδιαφέρον όσο και αυτών που το αναστέλλουν. Παρακάτω παρουσιάζονται μερικές προτάσεις με τις οποίες μπορούμε να αυξήσουμε το ενδιαφέρον του μαθητή και πρακτικές που καλό θα ήταν να αποφεύγουμε προκειμένου να μη μειώνονται τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών μας:

Ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων – ενδιαφέροντος

Α) Αυτοαποτελεσματικότητα
Είναι αδύνατο να αναπτυχθεί ή να διατηρηθεί το ενδιαφέρον σε κάτι που συνεχώς αποτυχαίνουν οι μαθητές. Οι τεχνικές που αναφέρονται στην αυτοαποτελεσματικότητα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για την ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων. Πάντως για να πετύχουν το σκοπό τους θα πρέπει να συνοδεύονται από ένα κλίμα αυτονομίας (Ryan & Deci, 2000). Το τι είναι αυτονομία και πως πετυχαίνετε αναλύεται παρακάτω.

Β) Έναρξη και διατήρηση ενδιαφέροντος
Η πρώτη μας δουλειά είναι να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών μας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με μερικούς από τους παρακάτω τρόπους:
· Μέσω δραστηριοτήτων και υλικού που έχουν νόημα για τους μαθητές (Pintrich, 2003). Νόημα για τους μαθητές έχει οτιδήποτε θεωρούν οι ίδιοι ότι είναι σημαντικό για τη ζωή τους.
· Με δραστηριότητες και υλικό που είναι πρωτότυπο, καινούριο, ποικίλο και διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών (Mitchell, 1993∙ Pintrich, 2003).
· Με το σπάσιμο της ρουτίνας, τον εντυπωσιασμό των αισθήσεων (Mitchell, 1993).
· Με τη γνωστική σύγκρουση (Mitchell, 1993). Οι πληροφορίες όμως αυτές θα πρέπει να μπορούν να γίνουν κατανοητές και να μην είναι απλώς παράξενες (Kintsch, 1980).
· Με ερωτήσεις, λογικά παζλ, παράδοξα (Woolfolk, 1998).
· Για τα μικρά παιδιά απαιτείται η χρήση των υπό διδασκαλία αντικειμένων π.χ. να φυτέψουμε μια φασολιά για να μελετήσουν οι μαθητές την ανάπτυξη των φυτών (Woolfolk, 1998).
· Σε κείμενα το ενδιαφέρον προκαλείται αν οι τίτλοι αναφέρονται σε προσωπικά θέματα οικουμενικής αξίας· σε θέματα ζωής και θανάτου· σε θέματα σημαντικά για τον άνθρωπο γενικά· αν οι τίτλοι είναι πρωτότυποι και σιβυλλικοί (Ainley et al., 2002).

Εκτός από την έναρξη του ενδιαφέροντος μεγάλο ρόλο παίζει και η διατήρησή του. Μερικές προτάσεις είναι οι ακόλουθες:
· Ο μαθητής θα πρέπει να εμπλέκεται ενεργά σε δραστηριότητες που έχουν νόημα για αυτόν (Mitchell, 1993). Ο μαθητής δηλαδή πρέπει να συμμετέχει με κάποιο τρόπο (διάλογος, εκτέλεση πειραμάτων, επίλυση προβλημάτων, κατασκευές κ.α.) και να μην βρίσκεται καθηλωμένος σε μια καρέκλα και να ακούει το δάσκαλο. Φυσικά η εργασία που του ανατίθεται πρέπει παράλληλα να είναι χρήσιμη, ωφέλιμη για τη ζωή του.
· Απαραίτητη θεωρείται και η χρήση αντικειμένων στις διάφορες δραστηριότητες που αναλαμβάνουν οι μαθητές π.χ. στα πειράματα και αλλού (Wigfield & Eccles 1992).
· Ο δάσκαλος οφείλει να παρακολουθεί προσεχτικά τους μαθητές ούτως ώστε να συμμετέχουν όλοι (Wigfield & Eccles 1992).
· Μέσω προβλημάτων που συνδέονται με την πραγματική ζωή (Wigfield & Eccles 1992).
· Για την εκμάθηση αδιάφορων, αρχικά, δεξιοτήτων και συμπεριφορών απαιτείται να δοθεί μία λογική εξήγηση για την αναγκαιότητά τους, που θα συνοδεύεται από ένα κλίμα αυτονομίας και την ύπαρξη καλών σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητή (Ryan & Deci, 2000).
· Με την παροχή αμοιβών σε αδιάφορες δραστηριότητες. (Lepper, Henderlong and Gingras 1999)
· Τέλος ιδιαίτερα σημαντικό είναι και ο ίδιος ο ενθουσιασμός του δασκάλου για το αντικείμενο το οποίο διδάσκει (Pintrich, 2003).

Γ) Αυτονομία
Τα εσωτερικά κίνητρα εμπεριέχουν την έννοια της ελευθερίας. Δεν νοείται ανάπτυξη του ενδιαφέροντος καταπιέζοντας τους μαθητές μας. Αντιθέτως οφείλουμε να περιορίσουμε τον έλεγχο μας πάνω τους και να τους δώσουμε ευκαιρίες να αναπτύξουν τις δικές τους πρωτοβουλίες. Διάφορες τακτικές μπορούν να μας βοηθήσουν στη δημιουργία ενός κλίματος αυτονομίας μέσα στην τάξη:

· Η παροχή ευκαιριών επιλογής στους μαθητές. Γενικά το δικαίωμα επιλογής θεωρείται ότι αυξάνει τα εσωτερικά κίνητρα και την απόδοση ακόμα και αν πρόκειται για κάτι τόσο απλό όπως η δυνατότητα επιλογής μεταξύ ενός στιλό και ενός μολυβιού. Άλλοι τρόποι είναι η επιλογή του θέματος των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου∙ η επιλογή των μαθησιακών στόχων (βλ. ανάρτηση αυτοαποτελεσματικότητα)∙ η ενσωμάτωση των αποριών και των σχολίων των μαθητών στην πορεία του μαθήματος κ.α. (Woolfolk, 1998). Ωστόσο υπάρχουν κάποιοι περιορισμοί. Γενικά είναι προτιμότερο να υπάρχει ένας περιορισμένος αριθμός επιλογών παρά μια πληθώρα γιατί έτσι επιτυγχάνεται μεγαλύτερη επίδοση και αυξημένα εσωτερικά κίνητρα (Iyengar & Lepper, 2000).
· Αιτιολογώντας τους κανόνες, τους περιορισμούς αλλά και τον τρόπο της διδασκαλίας μας στους μαθητές (Woolfolk, 1998).
· Κατά την ανατροφοδότηση δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται φράσεις του τύπου «πρέπει να κάνεις αυτό που σου λέω», «αν ακολουθήσεις τις οδηγίες μου, θα λύσεις την άσκηση» κ.α. Αντίθετα οι όποιες επιβραβεύσεις πρέπει να έχουν έναν πληροφοριακό χαρακτήρα, να ενημερώνεται δηλαδή ο μαθητής για την πρόοδό του. Έτσι χαρακτηρισμοί όπως «Μπράβο! Έχεις βελτιωθεί πάρα πολύ στη διαίρεση.» θεωρούνται πιο κατάλληλοι (Pintrich, 2003∙ Woolfolk, 1998).

Δ) Καλές σχέσεις δασκάλου – μαθητή
Τέλος σημαντικό στοιχείο στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος είναι οι ζεστές σχέσεις μεταξύ μαθητών και δασκάλου. Είναι σημαντικό να:
· στηρίζουμε τους μαθητές μας,
· να γνωρίζουμε τις εξωσχολικές τους δραστηριότητες, τα χόμπι τους και να ενδιαφερόμαστε γι’ αυτά,
· να τους αφήνουμε ελεύθερους να εκφράσουν τυχόν αρνητικά συναισθήματα που έχουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος και να καταλάβουν πως είναι φυσιολογικό να νιώθουν έτσι κάποιες φορές κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Deci, Eghari, Patrick, and Leone 1994∙ Woolfolk, 1998).

Μείωση εσωτερικών κινήτρων – ενδιαφέροντος

· Με τη γνώση από μέρους του μαθητή ότι η εργασία του θα αξιολογηθεί (Smith, 1975).
· Με τον φανερό ανταγωνισμό (Reeve & Deci, 1996).
· Με τη μεταχείριση ποινών (Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981).
· Με τη χρήση χειροπιαστών αμοιβών, ντιρεκτίβων, απειλών, προθεσμιών, επιτήρησης, εξευτελισμών (Deci & Ryan, 1985∙ Ryan & Deci, 2000).
· Με τη συχνή εξάσκηση, τον ανειλικρινή έπαινο, την κριτική (Wigfield & Eccles 1992).

Βιβλιογραφία
Ainley, M., Hillman, K., Hidi, S., (2002). Gender and interest processes in response to literary texts: situational and individual interest. Learning and Instruction, 12, 411-428.
Deci, E. L., (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., Eghari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal of Personality, 62, 119-142.
Deci, E. L., & Ryan, R. M., (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M., (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642-650.
Hidi, S., (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60 (4), 549-571.
Iyengar, S. S., & Lepper, M. R., (2000). When Choice is Demotivating Can One Desire Too Much of a Good Thing. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995-1006.
Kintsch, W., (1980). Learning from text, levels of comprehension, or: Why anyone would read a story anyway. Poetics, 9, 87-98.
Krapp, A., Hidi, S., & Renninger, A. (1992). Interest, learning and development. In K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp, The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Lepper, M. R., Henderlong, J., & Gingras, I., (1999). Understanding the effect of extrinsic rewards on intrinsic motivation-Uses and abuses of meta-analysis: Comment on Deci, Koestner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125, 669-676.
Mitchell, M., (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85, 424-436.
Pintrich, P. R., (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Reeve, J., & Deci, E. L. (1996). Elements of the competitive situation that affect intrinsic motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 24–33.
Ryan, R., M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: classic definitions and new directions. Contemporary educational Psychology 25, 54-67.
Smith, W. E., (1975). The effect of anticipated vs. unanticipated social reward on subsequent intrinsic motivation. Unpublished doctoral dissertation, Cornell University, Ithaca, NY.
Wigfield, A., & Eccles, J., S., (1992). The development of achievement task values: a theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310.
Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

5 Αυγούστου 2007

Πεποιθήσεις Ελέγχου (control beliefs)

Μια άλλη ομάδα θεωριών που αφορούν στα κίνητρα των μαθητών ασχολείται με τις πεποιθήσεις ελέγχου. Οι πεποιθήσεις ελέγχου, σε γενικές γραμμές, αναφέρονται στην πίστη που έχει κάποιος για τον προσωπικό έλεγχο που ασκεί πάνω στη συμπεριφορά του ή στη μάθησή του. Παρότι υπάρχει μια πληθώρα θεωριών, η γενική τάση είναι πως ο μαθητής που πιστεύει πως από αυτόν εξαρτάται η μαθησιακή του πορεία προσαρμόζεται καλύτερα στο σχολείο σε σχέση με το μαθητή που θεωρεί ότι η μάθηση είναι κάτι που δεν εξαρτάται από τον ίδιο (Pintrich, 2003). Η διαφορά αυτή μεταξύ των μαθητών απορρέει από τη διαφορετική αιτιολόγηση της επιτυχίας και της αποτυχίας τους (Woolfolk, 1998). Η πρώτη ομάδα πιστεύει πως η ικανότητα είναι κάτι που βελτιώνεται με το χρόνο και η απόδοση εξαρτάται καθαρά από την προσπάθεια που καταβάλλει κάποιος. Η δεύτερη θεωρεί την ικανότητα σαν μια σταθερή ιδιότητα που δεν αλλάζει. Επομένως, η αποτυχία υποδηλώνει έλλειψη ικανότητας, ενώ η επιτυχία επιβεβαιώνει την ικανότητα του μαθητή.

Οι μαθητές που πιστεύουν ότι ελέγχουν προσωπικά τη συμπεριφορά τους και τη μάθησή τους έχουν μια σειρά θετικών χαρακτηριστικών, όπως τα παρακάτω (Perry, Hladkyj, Pekrun, Pelletier, 2001∙ Pintrich, 2003∙ Woolfolk, 1998):
· Έχουν καλύτερους βαθμούς.
· Προσπαθούν περισσότερο.
· Έχουν θετικά συναισθήματα κατά τη διάρκεια της μάθησης.
· Επιμένουν, παρά τις δυσκολίες και τα εμπόδια που συναντούν.
· Δεν φοβούνται την αποτυχία.
· Συγκεντρώνονται καλύτερα.
· Χρησιμοποιούν σωστές στρατηγικές για να αντιμετωπίσουν την αποτυχία, όπως αναζήτηση βοήθειας, προσπάθεια εύρεσης άλλου τρόπου για να επιλύσουν το πρόβλημα, περισσότερη μελέτη κ.τ.λ.

Οι μαθητές που πιστεύουν πως δεν ελέγχουν τη συμπεριφορά τους και τη μάθησή τους μπορούν να χωριστούν σε τρεις κατηγορίες, ανάλογα με την αντίδρασή τους σε μια δραστηριότητα που τους αναθέτει ο δάσκαλος (Woolfolk, 1998):

α) Κάποιοι δεν ξεκινούν ποτέ τη δραστηριότητα. Η δικαιολογία τους είναι ή ότι δεν την καταλαβαίνουν ή ότι είναι πολύ δύσκολη. Ακόμα και αν απαντήσουν σωστά, θα ισχυριστούν ότι μάντεψαν τη σωστή απάντηση. Γενικά, δεν διαταράσσουν το μάθημα και περνούν απαρατήρητοι. Οι μαθητές αυτής της κατηγορίας πιστεύουν ότι δεν έχουν την ικανότητα να τα καταφέρουν. Επομένως, αποσύρονται από αυτό. Φυσικά οι γνωστικές τους ικανότητες ολοένα και μειώνονται, ενώ συχνά διακατέχονται από συναισθήματα άγχους, κατάθλιψης και ανίας.
β) Κάποιοι άλλοι θέλουν διαρκώς επιβεβαίωση από το δάσκαλο ότι προχωρούν σωστά. Παρότι έχουν γενικά καλούς βαθμούς ενδιαφέρονται να μάθουν μόνο ό,τι έχει σχέση με τεστ ή βαθμούς. Δεν είναι δημιουργικοί και δε ρισκάρουν.
γ) Τέλος, μερικά παιδιά προσποιούνται ότι δουλεύουν, αλλά στην πραγματικότητα είτε αντιγράφουν είτε αστειεύονται και πειράζουν τους συμμαθητές τους. Οι μαθητές τόσο αυτής της κατηγορίας όσο και της προηγούμενης συμπεριφέρονται κατά αυτόν τον τρόπο επειδή προσπαθούν να αποφύγουν την αποτυχία. Αντίθετα από την πρώτη ομάδα μαθητών, δεν θεωρούν ότι δεν είναι ικανοί. Απλώς, πιστεύουν πως η ικανότητα κάθε ατόμου δεν αλλάζει και, επομένως, προσπαθούν να μη φανούν «χαζοί» στα μάτια των άλλων. Γενικά αναβάλλουν δραστηριότητες που τους αγχώνουν, προβαίνουν σε επιπόλαιες ενέργειες, βάζουν είτε υπερβολικά εύκολους είτε πολύ δύσκολους στόχους ή υποστηρίζουν πως δεν ενδιαφέρονται. Ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος να μεταπηδήσουν στην πρώτη κατηγορία.

Οι πεποιθήσεις ελέγχου άπαξ και καθιερωθούν αλλάζουν δύσκολα. Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει πως ο δάσκαλος της τάξης πρέπει να παραμείνει απαθής. Παρακάτω ακολουθούν μερικές υποδείξεις που μπορούν να μας βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση. Η ιδέα που κρύβεται πίσω από αυτές τις προτάσεις είναι ότι οι μαθητές πρέπει να πιστέψουν πως η ικανότητα δεν είναι κάτι το σταθερό, μα αλλάζει με την προσπάθεια του ατόμου.

Α) Αυτοαποτελεσματικότητα
Η αυτοαποτελεσματικότητα συνδέεται στενά με τις πεποιθήσεις ελέγχου. Έτσι, άτομα που έχουν υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα θεωρούν ότι ελέγχουν τη μαθησιακή τους πορεία. Επομένως ό,τι συντελεί στην αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας εδραιώνει στο άτομο και τη βεβαιότητα πως ελέγχει τη συμπεριφορά του και τη μάθησή του.

Β) Εστίαση στην προσπάθεια του μαθητή
Οι μαθητές επιβάλλεται να συσχετίσουν την επίδοσή τους με την προσπάθεια που καταβάλλουν. Πρέπει να πάψουν να θεωρούν την ικανότητα σαν ένα αμετάβλητο χαρακτηριστικό του ανθρώπου, αλλά σαν κάτι το εξελίξιμο. Πέρα από αυτά που επισημαίνονται στην αυτοαποτελεσματικότητα σχετικά με την αξιολόγηση, παρακάτω αναφέρονται κάποιοι άλλοι τρόποι με τους οποίους μπορούμε να πετύχουμε τη σύνδεση ανάμεσα στην προσπάθεια και την επίδοση (Woolfolk, 1998):

Μπορούν να γίνονται κάθε τόσο επαναλήψεις για να βλέπουν οι μαθητές πόσο εύκολο είναι τώρα το υλικό που τους δυσκόλεψε στο παρελθόν. Λόγου χάρη, μπορούμε να επιστρέψουμε μετά από κάποιο καιρό στην πρόσθεση ετερωνύμων κλασμάτων και να τους θυμίσουμε πόσο τους δυσκόλεψε στην αρχή και πόσο εύκολο τους φαίνεται τώρα.

Θεμιτό είναι στους φακέλους εργασίας να φυλάμε πετυχημένες εργασίες των μαθητών μας. Έτσι, αν κάποιο παιδί αμφιβάλλει για τις ικανότητές του, το μόνο που έχουμε να κάνουμε είναι να του δείξουμε τις επιτυχίες του παρελθόντος.

Καλό είναι να αναφέρουμε ιστορίες που αφορούν εμάς ή άλλα άτομα τα οποία με σκληρή δουλειά και προσπάθεια ξεπέρασαν τα εμπόδια που συνάντησαν στη ζωή τους και πέτυχαν το στόχο τους. Στις ιστορίες αυτές επιβάλλεται να τονίσουμε τη σημασία της προσπάθειας τόσο στην επίτευξη των στόχων όσο και στη βελτίωση των ικανοτήτων του ατόμου.

Σημαντικό είναι επίσης να αποφεύγεται να δίνεται βοήθεια σε έναν μαθητή που δεν τη ζητάει είτε λεκτικά είτε με τη γλώσσα του σώματος, καθώς και να μην προσπερνάμε απλά ή συνοδευόμενες με ένα χαρακτηρισμό του τύπου «καλή προσπάθεια» τις αποτυχίες των μαθητών. Έχει βρεθεί πως τέτοιες συμπεριφορές από την πλευρά του δασκάλου ερμηνεύονται από τα παιδιά σαν αναγνώριση της έλλειψης ικανότητας από μέρους τους. Φυσικά, δεν εννοώ πως οι αποτυχίες των μαθητών πρέπει να αντιμετωπίζονται με σκληρότητα ή με τιμωρίες. Απλώς πρέπει να φέρνουμε το μαθητή αντιμέτωπο με τις ευθύνες του, δηλαδή την έλλειψη από μέρους του επαρκούς προσπάθειας, αντί να τον λυπόμαστε.

Κάθε φορά που ένας μαθητής προσπαθεί να αποφύγει κάποια δραστηριότητα επειδή φοβάται μια ενδεχόμενη αποτυχία, πρέπει να αντιμετωπίζεται άμεσα. Δυστυχώς, όσες προσπάθειες και να καταβάλλουμε, πάντα ελλοχεύει ο κίνδυνος κάποια παιδιά να εμφανίσουν αντιδράσεις και συμπεριφορές τις οποίες πιστεύαμε πως έχουν ξεπεράσει. Οφείλουμε να είμαστε σε επιφυλακή και να επεμβαίνουμε αμέσως μόλις εμφανιστούν τέτοια σημάδια.


Βιβλιογραφία
Perry, R. R., Hladkyj, S., Pekrun, R. H., Pelletier, S. T., (2001). Academic Control and Action Control in the Achievement of College Students A Longitudinal Field Study. Journal of Educational Psychology, 93, 776-789.
Pintrich, P. R., (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.